La región del Vaupés, en el noroeste amazónico, se destaca por su variedad excepcional de lenguas y familias lingüísticas. Ha sido considerada en la literatura lingüística y antropológica clásica como un área multilingüe de “pequeña escala” (Stenzel y Williams, 2022). Allí se hablan unas 25 lenguas indígenas pertenecientes a por lo menos 4 familias lingüísticas diferenciadas. A pesar de esta gran diversidad, esta región atraviesa, actualmente, un proceso acelerado de pérdida de varias lenguas minorizadas. La investigación lingüística y antropológica se ha enfocado, principalmente, en el desarrollo de descripciones gramaticales de algunos idiomas y descripciones etnográficas de los grupos indígenas que habitan en esta zona. Sin embargo, hay un gran vacío sobre la situación sociolingüística de estos idiomas, las prácticas comunicativas de sus hablantes (prácticas de translenguaje) y el desplazamiento lingüístico ligado a factores como el contacto con el español o la hegemonía de otros idiomas dominantes, la violencia, la discriminación, la pobreza, la desigualdad y, sin duda, a la educación estatal que ha privilegiado la reproducción de los conocimientos e ideologías hegemónicas y una orientación monolingüe (en español) en los planes de estudios escolares, en detrimento de las lenguas y culturas indígenas. Esta ponencia busca plantear reflexiones y conceptualizaciones que den lugar al diseño de currículos y propuestas de enseñanza inclusivas y sensibles a la diversidad de lenguas, culturas y sistemas de pensamiento propios de estos grupos, en contextos multilingües complejos, que contribuyan a mejorar el acceso y la permanencia escolar de la población indígena como una contribución a la promoción de la idea de justicia social. Este trabajo se deriva de una investigación desarrollada bajo una metodología cualitativa, con enfoque hermenéutico y análisis comprensivo, así como de métodos de documentación lingüística. Se encontró que la educación pública ofrecida por el estado a la población escolar indígena en el Vaupés, ha contribuido a la hispanización lingüística y cultural de estos grupos y, por tanto, a la ruptura de sus “marcos de referencia” morales, culturales y espirituales, afectando, entre otros, el desarrollo de la propia identidad (Taylor, 1996). Además, el desconocimiento de la complejidad de las estructuras de sus idiomas (reflejadas también en el lenguaje y en la estructura del pensamiento), así como de los repertorios lingüísticos dinámicos de sus hablantes, promueve procesos de desigualdad e injusticia social y ‘epistémica’ (Fricker, 2007) en las relaciones entre conocimientos distintos y barreras en el acceso y la permanencia de la población a la educación media, secundaria y la educación superior.